Kroppsøvingsfaget som skolefag - 30 år frem i tid

I en tid med stor interesse for, og politisk støtte til «fysisk aktivitet, mat og helse» er faglige begrunnelser som setter elevens erfaring og læring i sentrum svært vesentlige.

tre jenter løper mellom trærne mens de holder hverandre i hendene
Foto: Ingram Publishing

Av Jorunn Spord Borgen og Gunn Engelsrud

Ved Seksjon for Kroppsøving og pedagogikk har det vært arbeidet intenst med å besvare et oppdrag fra Ludvigsen-utvalget[1]. Mandatet for utvalget er å vurdere de gjennomgående fagene i grunnopplæringen opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Kroppsøving er det eneste gjennomgående praktiske og estetiske faget i grunnskolen og videregående skole, og vurderes derfor sammen med alle fag i grunnskolen, og norsk, matematikk, naturfag, engelsk og samfunnsfag i videregående skole. Dette er bakgrunnen for at utvalget har bedt om begrunnelser for kroppsøvingsfaget 30 år fram i tid, tydeliggjøring av byggesteiner i faget, samt hvordan dybdelæring kan foregå. I innspillet legger NIH vekt på at dagens læreplan er et godt utgangspunkt for dybdelæring i faget. Vi vil her gå nærmere inn på noen av våre sentrale poenger i innspillet til Ludvigsen-utvalget; de sentrale begrunnelsene for fagets relevans i skolen 30 år fram i tid.

Dagens læreplan i kroppsøving og spørsmålet om dybdelæring

I Læreplanen Kunnskapsløftet er sentrale deler av kroppsøvingsfaget omtalt som bevegelseskultur i form av lek, idrett, dans og friluftsliv, og medvirkende til felles dannelse og identitetsskaping. Opplæringen skal ta vare på og utvikle tradisjonelle og nye bevegelsesaktiviteter og stimulere til eksperimentering og kreativ utfoldelse. Vi mener at dagens læreplan er aktuell og relevant for fremtidens skole og elevers læring, og særlig vil vi framheve betydningen av faget som gjennomgående praktisk og estetisk fag i skolen.

Dybdelæring er noe utvalget ønsker mer av i fremtidens skole. I følge dagens læreplan skal elevene gjennom kroppsøvingsfaget i 13 år arbeide med bevegelseskultur, der progresjon og kontinuitet gir et godt grunnlag for dybdelæring. Nettopp bredden i kroppsøvingsfagets innhold øker muligheten for at flest mulig skal kunne bli kjent med, sette pris på, og ønske å være i bevegelse og fysisk aktivitet. I en tid hvor stillesitting, overvekt, stress, kroppspress, utseendefokus og utmattelse ser ut til å øke, representerer faget et alternativt erfarings- og refleksjonsrom der barn og unge møter en inkluderende kropps- og bevegelseskultur. I dagens læreplan finner vi dette i kompetansemålet om at «elevene skal kunne anerkjenne kroppslige forutsetninger og forskjeller mellom seg selv og andre.» For å realisere dette kreves imidlertid at det tilbys et godt læringsmiljø for alle, der ulikheter og spennvidde i elevgruppen representerer en ressurs for læring og refleksjon, noe kroppsøvingsfagets bevegelseskontekster kan være spesielt velegnet for (Esser-Noetelich, 2011). Dette er en av kroppsøvingsfagets viktigste anliggender og utfordringer.

Manglende realisering og behovet for tydeliggjøring av faget

I sin første delrapport (NOU:7/2014) påpeker Ludvigsen-utvalget at det i realisering av dagens læreplaner i skolen kan være utfordrende å ivareta dybdelæring og god progresjon i elevenes læring og utvikling. Realiseringen av læreplanen i kroppsøving i skolen har vist seg å være en utfordring. Det å støtte seg på modeller fra idrettspraksis kan være lett å ty til utfra de rammer faget har i dag (Jacobsen et. al 2001), for eksempel når det gjelder lærerens kompetanse og undervisningspraksis, samt antall timer i faget. Både internasjonal (f.eks. Kirk, 2010) og nordisk (Annerstedt, 2008) forskning viser at kroppsøving ofte blir praktisert på en slik måte at det å holde elevene aktive blir prioritert, fremfor å videreutvikle kroppslig dybdelæring og refleksjon. David Kirk (2010) hevder blant annet at praksis i faget kan karakteriseres som «physical education-as-sport-technique»: At faget består av innføring i grunnleggende teknikker i en lang rekke idretter (Mordal Moen, 2011).

Vi vil fremheve at realiseringen av fagets formål forutsetter en balanse mellom «gjøring» og refleksjon over læring i faget. Fysisk aktivitet i seg selv bidrar ikke til læring, jfr. intervensjoner der de gruppene slike tiltak helst vil nå får lavere mestringsfølelse og blir mindre fysisk aktive (Holden Bergh, 2013). En kvalifisert kroppsøvingslærer bør i fremtidens skole ha som sin fremste oppgave å fremme elevens kroppslige læring gjennom pedagogisk begrunnet undervisning, og ikke operere som tilrettelegger av fysisk aktivitet i skolehverdagen, ut fra et fremtidig effektmål på helse.

To begrunnelser for kroppsøving som skolefag

Kroppsøvingsfagets byggesteiner er kroppen og kroppslig læring. Et sentralt kjennetegn ved kompetansen elevene skal utvikle i kroppsøving er at kunnskapsobjektet og det lærende subjekt er vevet sammen (Connolly, 1995, 1997, Whitehead 2001, 2007). De kroppslige elementene i læringen (Illeris 2012: 24), er samtidig alltid vevet inn i sosiale og samfunnsmessige sammenhenger, som setter rammer for hva som kan læres, og hvordan (Illeris 2012: 36). Dette gir faget noen særegne muligheter for at elevene kan utvikle kunnskap om seg selv kroppslig i et individuelt, kulturelt og samfunnsmessig perspektiv, og ivareta læringens tre dimensjoner; innhold, drivkraft og samspill jfr. Illeris (2012:47). Dette innebærer pedagogiske og fagdidaktiske utfordringer. Ludvigsen-utvalgets arbeid med å tydeliggjøre faget vil kunne være et viktig bidrag her. Vi vil videre trekke frem to begrunnelser for Hvorfor kroppsøving skal være et skolefag 30 år fram i tid.

1: Bidra til at elever utvikler bevegelseskompetanse (individuell motorisk/fysisk kompetanse)

I internasjonal litteratur brukes begrepet physical literacy (Whitehead 2010) bl.a. i den hensikt å få fram mening, danning og erfaring som sentrale sider ved det å være i bevegelse. Dette er erfaringer som kan defineres som læringsutbytte relatert til ekspressive erfaringer og tilstander av kroppslig spenning og energi. Ved å inkludere slike sentrale sider i læringsutbyttebeskrivelsene gis elevene mulighet til å uttrykke sine bevegelsesressurser og tilstander, og få bekreftelse på dette som en kunnskapsform. Bevegelse blir, slik sett, en måte kunnskap kommer til uttrykk på. Kunnskapstypen produserer ikke et produkt, men opplevde tilstander av å være i bevegelse. For å få betydning som dybdelæring må elevens bevegelsesutforskning verdsettes og språksettes. Begreper som «kroppslig læring», «kinestetisk følsomhet», «estetiske erfaring» (ref, Sheets – Johnstone 1999) er her relevante. 

Kroppsøvingsfaget er dermed et fag som sikrer barn og unge muligheter til å utvikle sin bevegelseskompetanse (motorisk/fysiske kompetanse) og bidrar til elevenes personlighetsutvikling, allmenndannelse og varige bevegelseslyst (Ommundsen 2013). Som ordet kroppsøving indikerer, er faget særlig egnet for øvelse, (Aggerholm 2014), at eleven lærer å øve seg, holde på med bevegelsesutforskning, øve seg på å kjenne det som skjer i kroppen når de øver; fenomener som er sentrale for å oppnå selvregulert læring, refleksjon, og metakognisjon. Når det gjelder emosjonell og sosial kompetanse, innbyr kroppsøvingsfaget til en særlig kontakt med egne følelser i samhandling med andre; sensitivitet og lydhørhet overfor andre, inkludere/ekskludere, tape/vinne, møte og kunne gi motstand, utfordre, støtte og hjelpe andre, samt ta ansvar for egne handlinger. Vi er opptatt av at kroppsøving som skolefag bidrar til å synliggjøre forskjeller i interesse og engasjement hos elevene, og at dette stimulerer elevene til å velge, finne ut hva de har lyst til å lære, oppmuntre til å lære av hverandre, reflektere over sine forutsetninger og engasjere dem i egenvurdering (Solhaug Næss 2012, Aarskog 2014). Dette er kompetanseformer som utvalget vektlegger.

2: Bidra til at elevers kreativitet og medskaping ivaretas og ruster elevene til å ta kritisk stilling til samfunnstrender; herunder mangfoldet av bevegelseskulturer, kroppspress, kroppsidealer.

I tråd med Ludvigsen-utvalgets brede kompetanse- og læringssyn foreslår vi at det legges tydeligere vekt på å inkludere eleven som kroppssubjekt i læring i faget. Det er et argument for å gjøre barn og unge i stand å vurdere ulike kroppsmodifiserende praksiser, som de trenger kunnskap om for å ivareta selvfølelse, identitet og helse. I kroppsøvingsfaget kan det arbeides med tema som kan reflekteres over som motvekt til en medieskapt kroppsforståelse hvor en muskuløs, mager, profesjonalisert, vinnende idrettsutøver ofte er i fokus. Media interesserer seg i stor grad for idrett i et elitistisk prestasjonsperspektiv, noe som virker sterkt for barn og unges identitetskonstruksjon. Det kommersielle feltet tilbyr barn og unge tilgang til ulike visuelle representasjoner og kroppslogikker, som kroppsøvingsfaget har som formål å problematisere (Hill & Azzarito, 2012). 

Et vesentlig utgangpunkt for læring i faget blir dermed elevens egen kropp og bevegelseserfaringer, og ikke aktivitetene i seg selv. Dette bør gjøres tydeligere i fremtidens læreplan. I fremtidens kroppsøving er det derfor særlig sentralt å bygge på det store tverrvitenskapelige felt der begreper som emosjonell læring, kroppslig læring og kroppskognisjon inngår (Blackwell 2013). 

Innspillene vi her har trukket fram er viktige bidrag inn i diskusjonen om fremtidens kroppsøvingsfag. I en tid med stor interesse for, og politisk støtte til «fysisk aktivitet, mat og helse» er faglige begrunnelser som setter elevens erfaring og læring i sentrum svært vesentlige. 

Referanser

Aarskog, E. (2014). Jeg vil velge selv": et kvalitativt aksjonsforskningsprosjekt med elevers valgmulighet i kroppsøving. Masteroppgave Norges idrettshøgskole.

Aggerholm, K. (2014). HUMAN PRACTISING - in Physical Education, Sport and Rehabilitation. Prosjektbeskrivelse NFR.

Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13, 303-318.

Azzarito, L. (2012). Girls looking for a “second home”: bodies, difference, and places of inclusion in girls’ eyes. Physical Education and Sport Pedagogy, 1-25.

Blackwell, L. (2013) Immaterial Bodies. Affect, Embodiment, Mediation. Sage Publication, London, Thousand Oaks, New Delhi

Connolly, M. (1995). Phenomenology, Physical Education, and Special Populations. Human Studies, 18, 25-40.

Connolly, M. (1997). Physical education. In L.Embree (Ed.), Encyclopedia of phenomenology (pp. 535-537). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Esser-Noethlichs, M. (2011). Sensitivity towards Strangeness (STS): Development of a Concept-based Measuring Instrument in the Context of Intercultural Movement Education. Doktorgradsavhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Hill, J. & Azzarito, L. (2012). Researching valued bodies in PE: a visual inquiry with young people. Special Edition, Physical Education and Sport Pedagogy, 3, 263-276.

Holden Bergh, I. (2013). Targeting change in physical activity and screen time behaviours within the Health In Adolescents (HEIA) intervention study: A mediating framework approach. Oslo: Avhandling Norges idrettshøgskole.

Illeris, K. (2012). Læring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Jacobsen, E. B., Moser, T., By, I. Å., Fjeld, J., Gundersen, K. T., Stokke, R. (2001). L97 og kroppsøvingsfaget – fra blå praktbok til grå hverdag? Lærerens erfaringer knyttet til den nye læreplanen i kroppsøving. Hovedrapport 1. Høgskolen i Vestfold.

Kirk, D. (2010). Physical education futures. London, UK: Routledge.

Moen, K. M. (2011). "Shaking or Stirring"? : A Case-study of Physical Education Teacher Education in Norway. Doktorgradsavhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Ommundsen, Y. (2013). Fysisk-motorisk ferdighet gjennom kroppsøving – et viktig bidrag til elevenes allmenndanning og læring i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift 2/2013, 155-166.

Sheets – Johnstone, M. (1999). The primacy of movement. Advances in consciousness research. Amsterdam; John Benjamin Publishing Company.

Solhaug Næss, H. (2012). Running with Dewey: an alternative running program in 2.year high school physical education. Masteroppgave Norges idrettshøgskole.

Whitehead, M. (2001). The concept of physical literacy. European Journal of Physical Education, 6, 127-138.

Whitehead, M. (2007). Physical Literacy: Philosophical Considerations in Relation to Developing a Sense of Self, Universality and Propositional Knowledge. Sport, Ethics and Philosophy, 1, 281-298.

Whitehead, M. (ed.) (2010). Physical Literacy: Throughout the Lifecourse. Routledge.



[1] NOU (2014): Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Norges offentlige utredninger 2014:7, Kan hentes fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2014/NOU-2014-7.html?id=766593